1910
Penser, réfléchir, apprendre
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Penser, réfléchir, apprendre |
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« Le monde se transforme à une vitesse foudroyante ; personne ne sait où il ira. Nous devons préparer nos enfants, non pas pour le monde du passé, ni pour notre monde actuel, mais pour leur monde : le monde de l'avenir. » «The world is moving at a tremendous rate; no one knows where. We must prepare our children, not for the world of the past, not for our world, but for their world: the world of the future.» « Mais aller à l'université n'est pas la même chose que d'être éduqué, bien que les deux soient souvent confondus. » «But going to college is not the same as getting an education, though the two are often confused.» John Dewey, Conférence / TV, 1940/1930. |
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Les 4 acceptions du terme « pensée » [1] 1. De façon générale, nous désignons d'abord par pensée « tout ce qui nous passe par la tête », laissant alors à ce mot un sens large, sinon vague. En fait, penser à une chose, c'est en être conscient d'une manière quelconque. 2. Dans une seconde acception, la pensée exclut tout ce qui tombe directement sous nos sens. Nous « pensons » à des choses que nous ne pouvons ni voir ni entendre ni sentir ou toucher d'une manière directe. 3. En troisième lieu, le sens du terme « pensée » s'attache aux opinions fondées sur un certain nombre de preuves évidentes ou sur des témoignages. Il faut distinguer deux degrés à ce troisième type : a. Parfois on accepte une opinion sans essayer d'en établir la base, de chercher les raisons qui l'appuient ; b. d'autres fois on en cherche délibérément d'une part le fond ou la base et d'autre part dans quelle mesure ce fond, cette base sont adéquats à l'opinion elle-même. Ce processus s'appelle pensée réfléchie, et, seul, il a une valeur éducative, aussi sera-t-il le pivot de tout cet ouvrage. Nous allons expliquer de façon concise chacun des termes. |
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La croyance [...] ne porte ni sur des connaissances ni sur une opinion relative à des faits ou des vérités ; et cela seul la distingue de la pensée réfléchie, si pareille à celle-ci qu'elle puisse paraître à première vue. Ceux qui expriment des pensées de cette sorte ne demandent d'ailleurs pas qu'on les croie ; ils demandent seulement que l'on reconnaisse que le tout est bien charpenté, que l'intrigue est bien menée. Ils inventent de bonnes histoires, mais n'apportent pas de connaissances — sauf par hasard. Ces sortes de pensées sont une efflorescence des sentiments ; elles tendent à exprimer un de ceux-ci, elles sont liées à une émotion et celle-ci les y aide. [2] ... les hypothèses non contrôlées [...] peuvent être adéquates ou non à la réalité, car nous ne nous sommes pas préoccupés de la mesure dans laquelle elles ont une valeur comme soutien de la croyance. Ces pensées naissent inconsciemment, sans que nous nous préoccupions de savoir si elles aboutissent à des opinions correctes. Nous les recueillons, nous ne savons trop comment. Elles s'insinuent par des sources obscures, des voies inconnues. Nous les adoptons et inconsciemment nous les assimilons à notre langage mental. Elles nous viennent de la tradition, de l'instruction, de l'imitation, lesquelles s'appuient toutes sur une autorité ou semblent faire partie de notre bien, ou encore s'associent à des passions puissantes. Ces pensées sont alors appelées préjugés, c'est-à-dire « pré » jugement, non des jugements vrais basés sur une évidence. [3] |
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La superstition [4] [...] Un sauvage capable de découvrir les traces du passage, ou du repaire des animaux qu'il chasse, imagine et raconte avec sérieux les fables les plus bizarres à propos de leurs habitudes et de leur aspect physique. Lorsque le raisonnement n'a pas de répercussion appréciable et directe sur la sécurité et la conservation de la vie, il n'y a pas de barrière naturelle à l'éclosion d'opinions erronées. Si d'une part des conclusions générales peuvent être tirées d'un nombre insuffisant de faits, uniquement par l'action de leur forme et de l'intérêt suscité, il arrive d'autre part que par suite d'habitudes défectueuses, les faits accumulés puissent ne pas aboutir à une conclusion adéquate, qu'elle que soit l'éducation reçue ; certaines personnes ont une « crédulité invétérée » qui les empêche de distinguer ce qui est fantaisie et ce qui est conclusion raisonnable. On croit aux figures vues dans les nuages comme à une évidence par la seule raison que la suggestion de cette figure s'impose fortement. L'intelligence naturelle n'empêche pas l'erreur, non plus que l'association d'une grande expérience avec des idées fausses, mais profondément ancrées. Une erreur sert de point de départ à d'autres erreurs ; il se crée ainsi une trame d'idées fausses de plus en plus étendue et de plus en plus solide. Les rêves, les indices que fournit l'observation des astres, les lignes de la main peuvent être considérés par certains comme des signes précieux, et tirer les cartes comme un augure infaillible, alors qu'ils négligent totalement des faits naturels dont le sens est le plus flagrant. Jadis tout le monde ajoutait foi à toutes sortes de présages qui, aujourd'hui, sont remisés au rang de superstitions folles et ridicules. Seule la longue discipline imposée par les sciences exactes en a eu raison. La superstition est un résultat aussi naturel que la science Au regard de la suggestion simple, il n'y a aucune différence entre la propriété d'une colonne de mercure à prédire la pluie et celle des viscères d'un animal ou du vol des oiseaux à présager l'issue d'une guerre. On peut en effet aussi bien dire : « renverser du sel porte malheur » que dire : « la piqûre d'un moustique entraîne la malaria ». Seule la précision systématique des conditions dans lesquelles se font les observations et une sévère discipline dans la recherche des arguments propres à contrôler les suggestions peuvent décider de la question de savoir quel type d'opinion est erroné et quel autre est valable. Si le procédé scientifique s'est substitué aux habitudes superstitieuses, ce n'est pas grâce à une amélioration de l'acuité sensorielle ou à l'action naturelle du fonctionnement de la suggestion. Ce progrès est dû à la précision plus grande des conditions dans lesquelles s'effectuent l'observation et le raisonnement. |
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La réflexion ne suppose pas simplement l'existence d'un certain nombre d'idées qui se suivent, mais d'idées qui se succèdent dans un ordre tel, que chacune d'elles amène la suivante comme sa conséquence naturelle et qu'inversement, chacune s'appuie sur celle qui la précède. Les parties successives de la pensée réfléchie procèdent les unes des autres, elles ne forment pas un chaos, mais sont reliées entre elles. Chaque étape marque un pas d'une certaine chose à une autre chose — elle est un terme de pensée — comme on dit techniquement. Chaque terme laisse un résidu qui est utilisé pour le terme suivant. [5] Définition de la pensée réfléchie La pensée réfléchie est le résultat de l'examen serré, prolongé, précis, d'une croyance donnée ou d'une forme hypothétique de connaissances, examen effectué à la lumière des arguments qui appuient celles-ci et des conclusions auxquelles elles aboutissent. Chacune des formes de pensée des trois premières catégories peut produire, simuler ce type ; mais pour établir une croyance sur une base solide d'arguments, un effort conscient et volontaire est nécessaire. [6] Synonymes de fonction de signifier (signifying) Cette fonction, grâce à laquelle une chose en signifie ou en suggère une autre et qui, par cela même, nous porte à examiner à quel degré l'une peut être tenue comme garante de la réalité de l'autre, est donc l'élément principal de toute pensée réfléchie ou distinctement intellectuelle ; il suffit de se représenter des cas divers, où les termes tels que signifie, indique sont de mise pour retrouver les faits actuels qui sont caractérisés par l'expression, pensée réfléchie. Ces termes ont des synonymes : démontre, annonce, présage, pronostique, représente, remplace, implique. Nous disons aussi : une chose fait allusion à une autre ; elle est caractéristique, constitue un symptôme d'une autre, elle est la clef d'une autre, ou (si les rapports sont très obscurs) elle donne une indication, un avis, un point d'appui. [7] |
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Douter et rechercher [8] Comme objet de ces recherches, l'acte de penser se définit donc : l'opération dans laquelle des faits présents suggèrent d'autres faits (ou vérités) de telle sorte que l'on accorde foi aux derniers en se basant sur les premiers. [...] Un examen plus approfondi nous révèle, aussitôt, certains processus secondaires cachés derrière chaque opération réfléchie ; ce sont : a. un état de perplexité, d'hésitation, de doute ; b. une activité représentée par des recherches ou investigations dirigées vers la découverte d'autres faits qui servent à confirmer ou à infirmer l'opinion suggérée. |
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Penser en fonction d'un but : rechercher [9] L'acte de penser est réglé par sa fin. — L'élément qui sert de base et de fil conducteur au processus de la réflexion, c'est le besoin de sortir d'un état de doute. 1. Lorsqu'il n'est pas question de problème à résoudre ou de difficultés à vaincre, les suggestions vont à la dérive ; c'est là un acte de penser du premier type. 2. Si le flot des suggestions est simplement contrôlé par leur congruité émotionnelle, leur adaptation agréable à un certain tableau ou à une histoire, nous avons le deuxième type. 3. Mais, s'il y a une question qui demande réponse, une équivoque à éclaircir, le cours des idées s'arrête, les faits passent dans un canal défini. Chaque suggestion, chaque conclusion est examinée en vue de découvrir à quel titre elle peut prétendre résoudre le problème en cause. Cette nécessité d'éclaircir est elle-même une sorte de contrôle des recherches entreprises. Un voyageur, qui désire connaître la route la plus belle, s'inquiétera d'autres considérations et contrôlera des suggestions venant d'une autre source, que s'il désire découvrir la route qui mène le plus rapidement à une ville donnée. Le problème délimite le but de la pensée et le but de la pensée contrôle le processus de l'acte de penser. |
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Les 5 étapes de la réflexion [10] Les cinq étapes distinctes de la réflexion — À l'examen de chacun des exemples, on trouve plus ou moins clairement cinq étapes logiquement distinctes : 1. On se trouve en présence d'une difficulté à résoudre ; 2. on la localise, on la définit ; 3. une solution possible s'offre ; 4. grâce au raisonnement, on établit les bases de la suggestion ; 5. en continuant à observer et à expérimenter on est amené à adopter ou à rejeter cette suggestion, c'est-à-dire à conclure pour ou contre. |
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Un bébé intellectuel [11] Le problème que doit résoudre le bébé détermine l'activité de son esprit (his thinking) Lorsqu'on voit un bébé, on se demande souvent : « À quoi peut-il penser ? » En fait, il est impossible de répondre d'une manière précise à cette question et, cependant, nous sommes certains de l'intérêt principal d'un bébé. Le premier problème, pour lui, est de dominer son corps pour en faire un outil qui lui permette de s'adapter à son milieu physique et social. L'enfant a presque tout à apprendre : voir, entendre, saisir, manier, se balancer, ramper, marcher, etc. Même, s'il est vrai que les êtres humains ont un plus grand nombre de formes de réactions instinctives que les animaux inférieurs, il est vrai également que les tendances instinctives des hommes sont beaucoup moins parfaites et que la plupart d'entre elles sont de peu d'importance avant d'être associées à l'intelligence et dirigées par elle. Après quelques essais, un poussin qui vient d'éclore prend sa nourriture avec autant d'adresse que lorsqu'il sera adulte. Il faut plusieurs mois avant qu'un enfant s'essaie à prendre les objets qu'il voit et plusieurs semaines sont encore nécessaires avant qu'il soit capable d'atteindre exactement les objets qu'il veut saisir. Il peut ne pas être vrai, à la lettre, que l'enfant veuille prendre la lune, mais il est certain qu'il a besoin d'une longue pratique avant de pouvoir déterminer si un objet lui est accessible ou non. La projection instinctive du bras est provoquée par une excitation visuelle, et cette tendance sert de point de départ à l'acquisition de l'adresse pour étendre, prendre exactement et vite. Pourtant, pour réussir complètement, il faut qu'interviennent l'observation, la sélection des mouvements appropriés et leur coordination en vue d'un but déterminé. Ces opérations : choix et coordination conscients exigent un travail de pensée, d'un type rudimentaire il est vrai. La maîtrise du corps est un problème intellectuel Puisque tout développement (ultérieur) n'est possible que si l'enfant domine ses organes physiques, ce problème est pour lui aussi intéressant qu'important, et le résoudre constitue en même temps une discipline magnifique de la pensée. La joie de l'enfant à apprendre à se servir de ses membres, à associer ce qu'il voit à ce qu'il manie, à lier des sons et des images visuelles et celles-ci à des images gustatives et tactiles ; la rapidité avec laquelle se développe l'intelligence pendant les huit premiers mois de la vie (alors que sont vaincues les difficultés les plus importantes relatives à la maîtrise du corps), tout cela prouve suffisamment que le développement du contrôle sur l'être physique est non une acquisition physique, mais une acquisition intellectuelle. |
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[...] lorsqu'un problème se présente et que l'on s'y arrête, l'observation ne porte pas tant sur les faits qui visent à un but pratique, mais plutôt sur ceux qui concernent le problème en tant que problème. La raison qui, plus que tout autre, rend inefficace au point de vue intellectuel l'observation, à l'école, c'est qu'elle est pratiquée en dehors d'un problème qu'elle devrait servir à définir ou aider à résoudre. Le mal qui résulte de cet isolement apparaît dans tout le système pédagogique, du jardin d'enfants à l'Université. Presque partout et à tout instant, on recourt à l'observation, comme si elle constituait un tout et avait sa fin en elle-même, et non comme un moyen de recueillir les éléments nécessaires pour comprendre une difficulté et la solutionner. Au jardin d'enfants, on accumule des observations ayant trait aux formes géométriques, aux lignes, aux surfaces, aux cubes, aux couleurs, etc. Leçons non rattachées à des problèmes À l'école primaire, sous le nom de « leçons de choses », c'est la forme et les propriétés d'objets — pomme, orange, chou — choisis presque au hasard, qu'on fait remarquer minutieusement, et sous la rubrique « histoire naturelle », c'est la même méthode d'observer qu'on applique à des feuilles, des pierres, des insectes choisis d'une manière presque aussi arbitraire. Dans les écoles supérieures et les collèges, on organise les observations dans les laboratoires et à l'aide du microscope, comme si accumuler des faits et acquérir de l'habileté manuelle constituaient des buts pédagogiques en eux-mêmes. Comparons à ces méthodes d'observations isolées ce que Jevons appelle observation ; d'après lui, « pour des hommes de science, l'observation n'est efficace qu'à la condition d'être stimulée et guidée par le besoin de vérifier une théorie », et encore, « le nombre des choses à observer et à expérimenter est infini, et si l'on travaille uniquement pour enregistrer des faits sans but précis, les recherches restent sans valeur ». [...] Tant que la valeur de ce principe ne sera pas reconnue par les éducateurs, l'observation sera le plus souvent un exercice sans vie, sans intérêt, ou bien elle aboutira à faire acquérir différentes formes d'habileté technique qui seront sans utilité pour l'intelligence (not available). L'observation devrait impliquer la découverte [...] l'observation est un processus actif. L'observation consiste en une exploration, une recherche en vue de découvrir ce qui d'abord est caché et inconnu, mais est nécessaire pour atteindre un but pratique ou théorique. [...] [...] Pour choisir des matériaux qui conviennent à l'observation, il suffit de songer à l'intensité, à la force de l'observation suscitée par un récit ou un drame. S'il y a un « conflit », l'observation atteint son maximum d'intensité. — Pourquoi ? — Parce qu'il y a un mélange d'ancien et de nouveau, de familier et d'imprévu. L'enfant est rivé aux lèvres du conteur, à cause de l'élément de suspension mentale. Il se figure une série d'alternatives ; il reste dans l'incertitude ; de tout son être, il demande : « Que va-t-il se passer ? — Comment l'histoire va-t-elle finir ? » Quel contraste entre la facilité avec laquelle un enfant note tous les faits saillants d'une histoire malgré leur abondance, et l'effort qu'il doit déployer pour observer une chose morte, inerte, dont aucune partie ne suggère une question à poser, qui ne présente pas d'alternative. [...] Or, trop souvent, il semble qu'à l'école on s'évertue à dépouiller de toute vie et de toute dramatisation les matériaux qui servent à l'observation, pour les réduire à une forme morte et inerte. [...] Le besoin d'observer la structure résulte de l'observation de la fonction. — Bien entendu, l'observation des qualités purement statiques des objets garde sa valeur et elle conserve une place importante. Une fois que le premier intérêt est orienté vers la fonction, vers ce que fait l'objet, la raison pour en poursuivre une étude analytique plus précise en vue d'en découvrir la structure, surgit. L'intérêt que l'on a pris à suivre une activité se transforme insensiblement en un autre intérêt, celui de savoir comment s'effectue cette activité. L'intérêt portant sur le phénomène en évolution se change en un intérêt pour les rouages grâce auxquels cette évolution s'accomplit. Mais lorsqu'on insiste d'abord sur la morphologie, l'anatomie, les particularités de forme, de grandeur, de couleur, de distribution des parties, ces éléments sont tellement éloignés de leur raison d'être qu'ils restent morts et ennuient. Il est tout aussi naturel que les enfants regardent avec attention les stomates d'une plante, après s'être intéressés à sa respiration, qu'il est naturel qu'ils regardent les mêmes stomates sans attention, lorsqu'on les leur fait considérer comme des aspects isolés de la structure de la plante. |
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Comment susciter l'intérêt pour la recherche Comment le maître et les livres doivent-ils présenter la matière, pour qu'elle suscite la recherche et la réflexion, et ne soit pas simplement un aliment intellectuel tout préparé pour être absorbé et assimilé à l'instar d'une conserve achetée au magasin ? Notre avis, à cet égard, est le suivant : La communication indirecte par d'autres ne doit pas empiéter sur l'observation. 1. Il faut que la communication du matériel soit désirée [...] le champ de l'observation directe doit être choisi avec soin et doit être respecté comme une chose sacrée. 2. Il faut présenter les matériaux de telle sorte qu'ils stimulent l'intérêt sans finalité ni rigidité dogmatique. S'il vient à l'esprit des élèves qu'un champ d'étude quelconque a été épuisé, qu'ils le connaissent à fond, ils peuvent encore être des élèves dociles, mais ils cessent d'être des étudiants (students). Tout acte de pensée — pourvu qu'il soit acte de pensée — a une place originale. Cette originalité n'implique pas que les jugements d'une personne diffèrent de ceux des autres, encore moins que ce soient des jugements absolument neufs. L'originalité n'empêche pas, en effet, de tirer largement parti des notions et des suggestions des autres. En fait, il faut entendre par là que l'intérêt personnel pour une question reste possible ; que lorsqu'il s'agit d'accepter les idées d'autrui l'initiative personnelle est tolérée et, qu'avant de conclure, on demande la sincérité dans la recherche des preuves. Prise à la lettre, la phrase « pensez par vous-même » est une tautologie, car tout acte de pensée est un acte de pensée par soi-même. 3. Le matériel fourni par la voie de l'information doit avoir un rapport manifeste avec une des questions vitales qui appartiennent à l'expérience propre de l'élève. Ce que nous avons dit des inconvénients que présentent les observations qui renferment en elles-mêmes leur commencement et leur fin peut s'appliquer au savoir communiqué par personne interposée. L'enseignement d'une notion, qui n'a aucun lien avec ce qui a déjà joué un rôle dans l'expérience de l'élève, est sans utilité pour l'intelligence. En effet, elle ne peut entrer dans un processus d'élaboration d'une idée ; elle séjourne dans l'esprit comme une sorte de lest, de déchet ; elle forme une barrière, un obstacle, qui gêne l'activité effective de la pensée lorsque celle-ci se trouve en face d'une difficulté à vaincre. On peut établir, ce même principe par une autre voie, à savoir que les notions doivent être intégrées dans un tout organisé, un système qui fait partie de l'expérience. [...] il faut que la « base perceptive » des notions fournies par le maître ou le livre se trouve autant que possible dans ce que l'élève a pu déduire lui-même des notions tirées plus directement de sa propre expérience. Or, c'est l'inverse qui se passe : à l'école, on tend, en effet, à se contenter de rattacher les notions nouvelles, à des notions enseignées dans des leçons précédentes au lieu de les lier à ce que l'élève a acquis par sa propre expérience — en dehors de l'école. Le maître dit : « Rappelez-vous ce que nous avons appris la semaine dernière ? » au lieu de dire : « Ne vous souvenez-vous pas de telle ou telle chose que vous avez vue ou entendue ? » Le résultat est que l'élève accumule des connaissances scolaires détaillées et indépendantes et, au lieu que celles-ci acquièrent plus d'envergure et de fini, elles se superposent passivement aux systèmes vécus résultant de l'expérience. On apprend aux élèves à vivre dans deux mondes distincts : l'un, le monde de l'expérience, hors de l'école ; l'autre, celui des livres et des leçons. |
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Responsabilité de l'élève dans la recherche [14] La responsabilité de l'élève dans la recherche (making out) d'un cas raisonnable. La phase distinctement rationnelle de la recherche réfléchie consiste — ainsi que nous l'avons déjà vu — dans l'élaboration d'une idée ou d'une hypothèse qui opère à la fois par contraste et par comparaison, et qui aboutit à une définition, une formulation. a) En ce qui regarde la leçon (récitation), il faut d'abord que l'élève développe lui-même mentalement chaque principe suggéré pour qu'il montre comment il le comprend, comment il le rattache au fait donné ou inversement. Si l'élève n'a pas l'occasion de prouver à ses risques et périls que son hypothèse est raisonnable, la leçon, au point de vue du progrès du raisonnement, est pratiquement nulle. |
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Nécessité du loisir de l'esprit [15] b) Une idée non précise et plus ou moins particulière ne peut devenir cohérente et définie sans qu'il y ait une pause, une diversion. On dit « arrêtez-vous et réfléchissez ». En fait, toute réflexion implique de quelque façon une halte dans l'observation, et des réactions extérieures pour permettre à l'idée de mûrir. À certains moments si l'on veut pouvoir raisonner, il est aussi indispensable de méditer, de s'abstraire, de refouler les excitations sensorielles et de suspendre l'action, qu'il importe à d'autres moments d'observer et d'expérimenter. La comparaison avec la digestion et l'assimilation s'offre tout naturellement à l'esprit, lorsqu'on veut parler d'une élaboration rationnelle, et elle est fort instructive. Pour aboutir à des conclusions cohérentes et solides, il est indispensable de remanier les divers éléments, en silence, sans être interrompu, de comparer et de peser les diverses hypothèses. De même que mastiquer avec bruit n'aide en rien à la digestion, que se disputer ne facilite pas la discussion, de même le va-et-vient trop rapide des suggestions ne favorise pas le travail du raisonnement. Le maître doit songer à fournir des occasions qui rendent plus aisée la digestion mentale. |
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Avoir foi en l'intégrité de l'esprit [16] Le libre jeu de l'esprit. — Cette attitude mentale, implique l'absence de préjugés (open mindedness), la foi (faith) dans le pouvoir de la pensée de conserver son intégrité propre, sans avoir besoin de supports extérieurs ni de restrictions arbitraires. |
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[1] John Dewey, Comment nous pensons, Éditions Les empêcheurs de penser en rond © 2004, p. 9.
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L'acte d'apprendre
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